课程设计是什么

课程设计名词解释是掌握某一课程内容所进行的设计。

课程设计是指课程结构的编制，既包括课程体系结构整体的编制，也包括具体课程的编制前者主要解决依据培养目标设置哪些课程和如何设置这些课程的问题，涉及基本的理论要求和不同形式的优化组合；后者主要解决课程标准和课程内容等相关问题。

意义

第一，从课程设计活动中可以产生全新的课程方案，从而导致对师生的双边活动具有深远意义的课程改革。

第二，可以对目前的课程进行一些修改或重新组织，其中并不增加新的东西，而只是以更清晰的方式将课程中各要素联系起来

课程设计指的是大学某一课程的综合性实践教学环节。

如：计算机程序设计课程的课程设计，一般是完成一项涉及本课程主要内容的综合性、应用性的计算机程序开发题目。又如：《公共建筑》课程设计，一般是完成一项公共建筑的一系列设计图纸，包括从方案到部分施工图等。

课程设计的分类

1、科目设计：科目设计强调把课程组织成为许许多多的科目，每一个科目有意识地阐述专门的、同质的知识体系。科目可以是研究方面的分工，如物理、化学、历史、文学、哲学等。此外，还包含一些实践性领域，如家政、打字、汽车机械等。

2、学科设计：跟科目课程一样，学科设计以内容的内在组织形式为依据。然而，两者间却有着重要的区别。科目设计对于用来确立科目究竟是什么的原则完全不明显，诸如数学、家政、驾驶培训等多种领域都可以接纳为“科目”，而学科设计则把知识体系确立为学科。

3、大范围设计：它是学科中心设计的变体，最早出现于20世纪20年代。大范围设计强调把两门以上有关的科目合并成单一的大范围教程以克服科目课程的破碎形式与固定框架的弊端。

课程设计作为特定概念有两个指称：一是指设计课程的活动，此时．“设计”为动词，课程设计也就是课程规划；二是指称这种设计活动的产品，此时，“设计”为名词，相当于我们常说的“课程方案”。因此，课程设计是包含过程与产品于一体的概念。

所以，课程设计既指课程规划，即研制课程实施计划的过程，又指课程规划过程的产品，是独立存在的实体和课程决策过程的结果。

课程设计是课程研制的步骤之一，也指课程研制的结果，是课程规划中最具有创造性的活动。这个定义比较空洞，没有反映课程设计活动的基本属性和实质性的内容。

一般认为，课程设计是按照育人的目的要求和课程内部各要素、各成分之间的必然联系而制定一定学校的课程计划、课程标准和编制各类教材的过程，是课程建设系统工程的一个组成部分。

课程设计的大意指的是两个维度：第一，编订课程计划、课程标准、教材的活动；第二，编制出来的课程计划、课程标准、教材的产品统称，既是动词，也是名词。在各地招教考试中，更加倾向于将课程设计看作是一个动词。

所以，比较普适性的概念就是：课程设计是一个有目的、有计划、有结构地产生课程计划、课程标准以及教科书的系统化活动。课程设计是在一定的教育价值观的指导下，将所选出的多种课程要素妥善地组织课程结构，使多种课程要素在动态运行的课程系统结构中产生合力，以有效地实现课程目标。

课程设计（curriculum design） 不同的定义反映了不同的课程研究取向。不同的关于课程设计的定义大致可分为两类：一类是技术取向的，如普拉特（Pratt）认为：课程设计是课程工作者从事的一切活动，这包含他对达成课程目标所需的因素、技术和程序，进行构想、计划、选择的慎思过程（黄政杰，1991，85页）；另一类则为理性主义取向，如有学者认为课程设计是指教育科研机构的专家学者对课程的研究并拟订出课程学习方案，为决策部门服务，拟订教育教学的目的任务，确定选材范围和教学科目，编写教材等都属于课程设计活动（白月桥，1996，227页）。 新近的对课程设计的研究成果则试图综合这两种观点。如《简明国际教育百科全书 课程》中对课程设计的定义为“课程设计是指拟订一门课程的组织形式和组织结构。”并指出“它决定于两种不同层次的课程编制的决策。广义的层次包括基本的价值选择，具体的层次包括技术上的安排和课程要素的实施。” 其中，所谓广义的层次大致相当于理性主义的课程设计取向定义，而具体的层次则相当于技术取向的课程设计定义。但也有学者认为除了这两个层次的课程设计外，还存在一个更微观的课程设计层次，并且不同层次的课程设计要受到不同因素的影响。

编辑本段以科目为中心的课程设计

这种课程设计的共同点在于都把内容用作课程的横向、纵向结构的基础，而其他课程成分（目的、目标、学习活动等）对课程的组织所起的作用不大。在这种课程设计的类别中，三个具体设计的例证是科目设计、学科设计、大范围设计。 一. 科目设计 科目设计强调把课程组织成为许许多多的科目，每一个科目有意识地阐述专门的、同质的知识体系。科目可以是研究方面的分工，如物理、化学、历史、文学、哲学等。此外，还包含目前一些实践性领域，如家政、打字、汽车机械等。 赞成科目设计的人认为，它是使学生熟知文化遗产要素的最系统、最有效的组织形式，通过学习有组织的题材体系，学生就能有效而经济地构建自己的知识体系。当然，这一论点的基本假定是：科目的内在“逻辑”符合学生学习科目时的心理过程；为了在将来的生活情境中能够使用，这样的组织使题材储存和检索变得简便易行。 当然，这一设计也受到了一些批评。有人认为，这一设计的性质倾向于割裂知识，从而割裂了学生的理解力，脱离现实世界所关心的以及发生的时间，没有恰当考虑学生的需要、兴趣和经验，对学和用是无效的课程安排等等。 二. 学科设计 学科设计出现与二战之后。跟科目课程一样，学科设计以内容的内在组织形式为依据。然而，两者间却有着重要的区别。科目设计对于用来确立科目究竟是什么的原则完全不明显，诸如数学、家政、驾驶培训等多种领域都可以接纳为“科目”，而学科设计则把知识体系确立为学科。 学科设计的倡导者把完全熟悉知识学科视为教育的基础，但他们强调理解学科的要素，而不是像科目设计那样，强调的是占有材料和信息，鼓励学生明确学科的基本逻辑或结构，即学科的关键概念、观点和原理的种种关系，理解学科独特的探究方式。此外，科目设计的讲解过程和记忆特征，在学科设计中为学习的“发现法”所取代，允许学生以自己的学习步调来发现结论。 赞成学科设计的基本论点实质上是科目设计的论点，即它是传递文化遗产最系统、最有效的组织形式，是保存人类知识整体性唯一的组织形式。此外，它以合理的方式给学生提供题材，不是一套要记忆并且在需要时回忆的事实和原理，而是来源于学生自己的活动和思维的概念、关系和理智过程。 这种设计同样也受到了不少批判。如，它给学生呈现的是破碎的课程，而没有提供使知识一体化的手段；它没有论述学校教育同生活的关系，没有充分考虑学生兴趣和经验等。虽然它在许多方面改进了科目设计中人为化的线性逻辑，但它却坚持学科结构是组织原则，没有考虑心理学研究已经表明了存在着的各种学习方式。 三. 大范围设计 它是学科中心设计的变体，最早出现于20世纪20年代。大范围设计强调把两门以上有关的科目合并成单一的大范围教程以克服科目课程的破碎形式与固定框架的弊端。例如，在小学阶段，读、写、拼、讲、作文合并为语言艺术，而中学阶段，物理、化学、生物、天文、地质合并为普通科学。大范围设计也有其缺陷，由于它为学生提供的只是各门科目中分散的信息，因而缺乏深度，并且培植的是肤浅性；在某种程度上它也是破碎的，生性就脱离现实设u，无力培养学生的经验和兴趣，无法恰当地说明学习者的心理结构；大范围设计倾向于强调的目标是内容覆盖以及信息获得，很少提供机会来实现认知或情感方面的过程目标，尽管它在这些方面要比科目课程做得好些。

课程设计包含课程计划、课程标准、教材。

一、课程计划

课程计划由教学科目的设置、学科顺序、课时分配、学年编制与学周安排这几个部分构成，其中教学科目的设置是课程计划要解决的首要问题。课程计划体现了国家对学校教育的统一要求，是学校组织教学工作、确定工作步调的依据，是指导教师进行教学和其他活动的依据。

2、课程标准

课程标准规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。课程标准由前言、课程目标、内容标准、实施和建议附录这五部分组成，且课程目标，即课程本身要实现的具体目标和意图，是课程计划的核心。

3、教材

教材是教学的材料。教材一般由目录、课文、习题、练习、实验、图表、注释、附录等分部分构成，其中，课文是教材的主体部分。除教科书以外，各类指导书、补充读物、工具书、挂图、图表、其他教学辅助用具、教学程序软件包、幻灯片、电影片和音像磁盘等都可以是教材。

课程设计的原则：

1、整体化原则：在课程设计中，必须有一个整体的思路和规划，对时间、内容、总体目标都要有全面的规划，课与课之间应当是联系在一起的，而不是各自游离。

2、阶段性原则：对整体化的目标，应当阶段化，使得目标更加的明确具有可操作性。

3、个性化原则：新课程改革后，对于学生个性的注重不容忽视，课程设计应当考虑学生的知识基础、兴趣爱好等不同的实际情况，为不同类型的学生设计不同的学习方法，让学生掌握主动性。